ЛИЧНОСТНАЯ СПЕЦИФИКА ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА
(мотивированный и немотивированный объект)
МИРОНОВА Н.И.
Москва, МГУ
ВВЕДЕНИЕ
Одним из инструментов исследования языковой картины мира является ассоциативный эксперимент (АЭ).Он вошел в науку еще в конце XIX - начале XXвека с именами Френсиса Гальтона и Карла Юнга, но остается важным методом исследования и поныне. Ассоциативный метод признается "идеальным для изучения содержания семантической памяти" (Payne, Wenger, 1998. P.244).
Сфера использования АЭ достаточно широка. Это исследования психологического значения слова, а также категориального и предметного значения на материале разных языков, исследование развития значения слова у ребенка, организации лексикона человека (Языковое сознание: формирование и функционирование, 1998; Языковое сознание: содержание и функционирование, 2000). Причина такой популярности АЭ - "принципиальное единство психологической природы семантических и ассоциативных характеристик слов" (Залевская, 1999.С. 107).
Один из традиционных видов АЭ предполагает в ответ на стимул цепочку реакций. Особенностью цепочечного АЭ является то, что субъект может давать ассоциации не только на стимул, но и на собственные предшествующие ассоциации. Об этом писал А.А Леонтьев еще в 1928 году в работе "Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов". Его эксперимент показал, что когда ассоциативный поток попадает в область, для испытуемого аффективно окрашенную, то наблюдается реакция "аффективной персеверации": "процесс ассоциирования по цепному принципу прерывается, и испытуемый начинает давать ассоциации вокруг этого аффективно окрашенного содержания" (Цит. по Петренко, 1997. С. 181-182).
О роли аффективной окрашенности, важности, эмоциональной значимости в модификации поля значений известно пока достаточно мало, но ясно, что личностно значимые понятия имеют большую ассоциативную силу, представлены в языковой картине мира особым образом.
Личностная значимость, важность некоторого слова и стоящего за ним понятия связана в первую очередь с мотивационно - потребностной сферой личности.
Мотивация (совокупность стойких мотивов и побуждений) и потребности являются производными "от места человека, его социальной позиции в обществе и набора всевозможных мотивов деятельности, задаваемых этой социальной позицией" (Асмолов. С.314) и, следовательно, динамичными. Место мотива в иерархии меняется на протяжении всего жизненного пути личности.
Динамика, изменение значимости, мотивированности определенных понятий для личности связаны с различными периодами ее развития. Различают 8 периодов, или эпох, жизненного пути личности: три эпохи детства (раннее детство (0 - 3 года), детство (3 -12 лет), подростничество (12-17 лет, в том числе старший подростковый возраст 15-17 лет)) и пять - взрослости (юность (18 - 23 года), молодость (24 - 30 лет), расцвет (31 - 40лет), зрелость (40 -55 лет), старость (55 - 90 лет) (Моргун, 1976. С.42 - 80). Именно на период подростничества и юности приходятся глубочайшие перестройки в структуре личности, которые ведут к изменению в иерархии мотивов.
ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ И ЭКСПЕРИМЕНТ
Мы исходим из того, что одно и то же понятие, разное по значимости и мотивированности для разных возрастных и социальных групп, будет представлено по-разному в их языковой картине мира. Наша задача - выявить эти различия и связанные с ними языковые средства.
С этой целью был проведен цепочечный ассоциативный эксперимент.
Участие в нем принимали 100 испытуемых женского пола, составившие две группы по 50 человек. В первую группу вошли ученицы 11-го класса московских школ в возрасте 15-17 лет (группа ШК), вторую составили студентки 3-5 курса филологического факультета МГУ в возрасте 19-22 лет (группа СТ).
Для девушек разного возраста, старшего подросткового - школьниц и юношеского - студенток разным по степени мотивированности, т.е. важности в ряду жизненных задач является понятие "младенец". Для школьниц оно наименее мотивировано, т.к. задача создания семьи и воспитания детей пока не является актуальной, а для студенток 3-5 курса это может быть включено в планы на ближайшее будущее, поэтому степень мотивированности понятия "младенец" значительно выше. Это можно объяснить разными причинами: биологическими (степенью физической и психической готовности к материнству), социальными (этическими нормами нашего общества допускается возможность иметь ребенка для студентки, но не для школьницы), экономическими.
Слово "младенец" и было выбрано в качестве стимула для ассоциативного эксперимента.
Время эксперимента было ограничено 5 минутами. Анализировались, как это принято при цепочечном АЭ (Проблемы психолингвистики: слово и текст 1993), только первые 7 реакций.
Эксперимент позволил выявить все связи, активизирующиеся в сознании (памяти) говорящего в ответ на стимул "младенец", т.е. соответствующий фрагмент картины мира.
СТРУКТУРА ФРЕЙМА ДЛЯ ПОНЯТИЯ "МЛАДЕНЕЦ" ПО РЕЗУЛЬТАТАМ АССОЦИАТИВНОГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Каждый из важных моментов в жизни "младенца" представляется в виде типичных событий, ситуаций, которые характеризуются участниками с заданными ролевыми отношениями между ними, их действиями, а также объектами, необходимыми для успешного осуществления участниками своих действий.
В результате анализа ассоциативных реакций был построен общий для всех испытуемых фрейм, состоящий из следующих слотов:
- История, этапы жизни "младенца" и сопровождающие их процессы.
- Симиляры слова "младенец" (термин А.А.Залевской (Залевская, 1999).
- Аналоги (термин Ю.Д. Апресяна (Апресян, 1995).
- Партонимы (термин Ю.Д. Апресяна (там же).
- Номинации (экспрессивные) "младенца".
- Характеристики "младенца", в том числе и детализированные.
- Действия и состояния "младенца", в том числе детализированные; эксплицированные.
- Субъекты, связанные с "младенцем" (другие субъекты ситуации).
- Характеристики субъектов, связанных с "младенцем", в том числе детализированные.
- Действия субъектов в пользу "младенца", эксплицированные и имплицитные, а также их предполагаемые результаты, положительные или отрицательные).
- Место, где живет или проводит время "младенец".
- Объекты, используемые в процессе действий самого "младенца" или действий в его пользу.
- Чувства (эмоции), вызываемые "младенцем", и средства их выражения.
Мы различаем симиляры, слова, связанные гиперонимической, гипонимической, синонимической и т.п. связью со словом "младенец" (ребенок, малыш), и аналоги, слова, связанные со словом-стимулом в сознании конкретного субъекта (Иисус, ангелочек).
Детализированные характеристики и действия связаны с партонимами - названиями частей тела "младенца".
В скобках приведены примеры реакций школьниц и студенток, а в косых скобках - реакции, которые можно отнести к разным слотам фрейма.
- История и этапы жизни "младенца" и сопровождающие их процессы (жизнь, рождение, детство, молодость; развитие, взросление).
- Симиляры слова "младенец"
2.1. Сопоставление с детенышем животного или человека, с одушевленным объектом.
2.1.1.Гиперонимы разного уровня слова "младенец" (детеныш, ребенок, малыш, малютка);
2.1.2.Гипонимы разного уровня слова "младенец" (Ксюша, Я);
2.1.3. Синонимы (грудничок, грудной, новорожденный);
2.1.4. Другие типы корреляции (мальчик, девочка, дочь).
- Аналоги слова "младенец"
3.1. Одушевленные
3.1.1. Сопоставление с историческим персонажем (Иисус);
3.1.2. Сопоставление с мифологическим персонажем (/ангелочек/);
3.2. Неодушевленные
3.2.1.Сопоставление с "моделью" человека (пупс, пупсик);
3.2.2.Сопоставление с неодушевленным объектом (комочек).
- Партонимы (родничок, голубые глаза, пухлые ноги в складочку).
- Номинации (экспрессивные) "младенца"
5.1. Мифологический персонаж (/ангелочек/);
5.2. Названия животных (/котенок/).
- Характеристики "младенца", в том числе и детализированные.
6.1.Физические (/слабый/);
6.1.1. Сенсорные
6.1.1.1. Зрительные
- Цвет (розовый, красненький, розово-красный, фиолетовый, синенький;/синие глаза/);
- Другие сенсорные зрительные характеристики (/чистый/, слепой);
6.1.1.2. Осязательные (гладкий, мокрый, скользкий, теплый, ,теплая кожа/);
6.1.1.4. Смешанные сенсорные характеристики
- Размер (маленький, миниатюрный, крохотный; /маленькие пальчики/);
- Другие смешанные сенсорные характеристики (голенький, хрупкий, пухлое, сморщенный, необычные пропорции, лысый;/ пухлые ноги в складочку/);
6.2. Психологические
6.2.1. Интеллектуальные (глупый, добрый, правдивый, наивность);
6.2.2. Эмоциональные (хорошенький, красивый, милый, страшненький, противненький);
6.3. Смешанные физические и психологические характеристики (/слабый/, беспомощный, нуждается в заботе).
- Действия и состояния "младенца", в том числе детализированные; эксплицированные
7.1. Физические действия и состояния (в том числе детализированные)
(начинающий ходить, лежит, хаотично шевелит руками и ногами, ручками машет, волосики такие чуть-чуть растут, причмокивание, сосание пальца);
7.2. Психологические действия и состояния (в том числе детализированные)
7.2.1. Интеллектуальные
- речевые и доречевые (плач, кричать, орет, кричащий, рев, пищит, слезы, агукает, первое слово, не разговаривает);
- ментальные (ничего не понимает);
7.2.2. Эмоциональные (/улыбка/, смеется);
7.2.3. Смешанные физические и психологические (капризы, скуксился, глазенки блестят).
- Субъекты, связанные с "младенцем" (другие субъекты ситуации).
8.1. Генетически связанные с "младенцем"
8.1.1. Члены семьи (гиперонимы и гипонимы по отношению друг к другу)
- гиперонимы (семья, родители);
- гипонимы (мать, мама, отец, папа, бабушка, дедушка; муж, мужчина);
8.1.2. Не члены семьи (родные);
8.2. Генетически не связанные с "младенцем" (няня, друзья).
- Характеристики субъектов, связанных с "младенцем", в том числе детализированные.
- характеристики матери (молодая мама).
- Действия субъектов в пользу "младенца", эксплицированные и имплицитные, а также потенциальные результаты этих действий, положительные и отрицательные).
10.1. Эксплицированные действия (выраженные вербально)
10.1.1. Физические действия
- гиперонимы (работы, /много хлопот/, /помощь во всем/);
- гипонимы (кормление, кормить, гулять, пеленать, купаться, измерять рост и вес);
10.1.2. Психологические
10.1.2.1. Интеллектуальные действия
- речевые (песни, колыбельная);
10.1.3.Смешанные физические и интеллектуальные действия (проводить медицинское обследование, охранять);
10.1.4.Смешанные физические и эмоциональные (хочется затискать, потаскать на руках);
10.2. Имплицитные действия (вербально выражен потенциальный результат, положительный или отрицательный)
10.2.1. Абстрактные, обобщенные
- гиперонимы (проблемы, много забот, /много хлопот/, /помощь во всем/);
- гипонимы (испорченная мебель, болезни, бессонные ночи, бессонница);
10.2.2. Конкретизированные (здоровье, болезни).
- Место, где живет или проводит время "младенец".
(/ясли/, детская комната, светлая комната).
- Объекты, используемые в процессе действий самого "младенца" или действий в его пользу.
12.1. Мебель и сходные по функции предметы (гиперонимы и гипонимы: кроватка, колыбель, люлька, коляска, детская коляска);
12.2. Игрушки (гиперонимы и гипонимы: игрушки, погремушки, побрякушки, плюшевый мишка);
12.3. Одежда и сходные по функции предметы
- одежда (гиперонимы и гипонимы: детская одежда, ползунки);
- сходные по функции предметы (/пеленки/, /подгузники/, /памперсы/, слюнявчик, кулек, ленточки);
12.4. Средства гигиены и ухода за ребенком (гиперонимы и гипонимы: (присыпка, /пеленки/,/подгузники/, /памперсы/);
12.5. Средства коррекции поведения ребенка (/соска/, пустышка)
12.6. Еда, кормление и сопутствующие предметы
- еда (гиперонимы и гипонимы: еда, детское питание, молоко, каша);
- "приспособления" для кормления ребенка (бутылка, бутылочка, /соска/).
- Чувства (эмоции), вызываемые "младенцем", и средства их выражения.
13.1. Нейтральные эмоции (ответственность);
13.2. Положительные эмоции и состояния и средства их выражения
- эмоции (счастье, радость, надежда, /праздник/);
- средства их выражения (улыбка,/смех/).
13.3. Отрицательные эмоции и связанные с ними состояния (беспокойство, страх).
МОТИВИРОВАННОСТЬ ОБЪЕКТА И ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ СЛОТОВ ФРЕЙМА
Набор слотов у студенток и школьниц одинаков. Различия связаны с содержанием и объемом слотов. Именно в этом и проявляются особенности строения фрагмента картины мира, связанные с разной степенью мотивированности объекта.
Результаты анализа слотов фрейма представлены на графике 1.
Для ШК самыми объемными оказались слоты:
- История, этапы жизни "младенца" и сопровождающие их процессы (23 - 11);
- Объекты, используемые в процессе действий самого младенца или действий в его пользу (106 -42).
Самые объемные слоты для студентов:
- Характеристики "младенца", в том числе детализированные (152 -49);
- Действия и состояния "младенца", в том числе детализированные, эксплицированные (68 -28),
Подобное соотношение прослеживается практически по всем семантическим областям слотов, т.е. распределяется достаточно равномерно.
Для студенток наиболее широкая и, следовательно, наиболее важная, эмоционально значимая область - сам "младенец", а для школьниц - объекты, связанные с "младенцем". Возможно, это реминисценции игровой деятельности, поскольку именно она, в основном, дает ШК те прецедентные (Красных, 1998. С.94) ситуации, в пределах которых ШК связан, осуществляет совместную деятельность с "младенцем", вернее, его моделью - игрушкой.
Ассоциативное поле можно представить себе как некоторый гештальт, некоторое дифференцированное поле, одна из частей которого "инвариантно выделяется различным образом; эта часть называется фигурой, а все остальные - фоном, основой фигуры" (Кубрякова и др., 1996. С.185). Фигура и Фон обладают противоположными свойствами:
ФИГУРА ФОН
вещность, плотность, дискретность бесформенность, диффузность,
непрерывность, плавность
определенность, четкая организация слабая пригонка частей, меньшая
очерченность
обладает контурами, окружена, облада- отсутствуют границы, не локализо-
ет границами, замкнута, локализована вана
с различимыми частями без различимых частей
маленькая большой
близко далеко
вверху, впереди внизу, сзади
более яркий цвет менее яркий цвет
больший контраст меньший контраст
постоянность непостоянность
симметрична без закономерностей
значима, знакома незначим, незнаком
Как можно видеть, некоторые характеристики тесно связаны друг с другом, например, объект, расположенный близко, одновременно располагаетсявпереди, обладает более ярким цветом, его части лучше различимы, его организацию можно назвать четкой, он обладает характеристиками вещности, плотности, дискретности. Если же объект располагается далеко, то он находится сзади, цвет его кажется менее ярким, части различаются хуже, он менее очерчен и можно говорить о бесформенности, диффузности, непрерывности, плавности.
Наши данные говорят о том, что у ШК "младенец" обладает характеристиками Фона, не выделяется из него, а у СТ - характеристиками Фигуры.
Фигуре приписано свойство иметь различимые части, в противоположность Фону, который не имеет различимых частей.
Можно говорить о том, что студентки различают больше детализированных характеристик "младенца", частей его тела. Количество партонимов (т.е. характеристик частей тела) у ШК значительно меньше (8 - 20), их набор уже, т.е. образ менее детализирован:
ШК - родничок, голубые глаза 2, синие глаза, пухлые ноги в складочку, розовая кожа 2, теплая кожа;
СТ - волосики такие чуть -чуть растут, лицо, круглые щеки, щечки как яблочки, глазенки блестят, глаза закрыты, с закрытыми глазами, ручками машет, маленькие пальчики, ноготки, пухлые ножки, розовая кожа.
В реакциях школьниц представлены только статические характеристики, а у студентов есть и динамические (хаотично шевелит руками и ногами).
Если образ "младенца" у студенток ярок, имеет разные оттенки, то у школьниц он не отличается яркостью. Об этом говорят цветовые характеристики "младенца". У ШК они менее разнообразны, чем у СТ, их меньше ( 4 - 25), цвета бледнее:
ШК - белый 3, розовое;
СТ - розовый, розовенький 9, розово-красный 2, красный, красненький 12, фиолетовый, синенький.
По законам перцепции объект, который мы можем воспринимать с помощью сенсорных анализаторов - органов чувств (слуховых, зрительных, осязательных, обонятельных, вкусовых), должен находиться достаточно близко от наблюдателя. В ассоциативных полях реакций СТ и ШК представлено и еще одно противопоставление характеристик Фигуры и Фона: Фигура представляется расположенной близко, впереди, а Фон - далеко, сзади по отношению к наблюдателю. У ШК, в противоположность СТ, "младенец" расположен далеко от наблюдателя (ср. отмеченное выше отсутствие детализации и яркости цветовых характеристик). Интересную информацию дает и анализ ассоциаций, связанных с другими сенсорными характеристиками "младенца", зрительными, цветовыми; а также действиями "младенца", воспринимаемыми на слух. К ним можно отнести:
смешанные сенсорные характеристики, для определения которых тоже важно расстояние:
- характеристики размера и формы:
ШК - маленький 11;
СТ - маленький 33, миниатюрный 2, крохотный, крошечный, маленькие пальчики, ноготки, круглые щеки, щечки как яблочки, щечки.
- другие смешанные сенсорные характеристики:
ШК - хрупкий, пухлое, пухлые ноги в складочку, голый, голенькое; СТ - хрупкий 3, пухлый, пухленький 5, пухлые ножки, голый, голенький 4, сморщенный 3, необычные пропорции, лысый 2, слепой.
Действия, воспринимаемые на слух (речевые и доречевые), для распознавания которых необходима пространственная близость источника и наблюдателя, тоже различаются у ШК и СТ. Можно сказать, что объект находится дальше от ШК, чем от СТ, т.к. они менее отчетливо его слышат. Это проявляется в количестве реакций, связанных с подобными действиями "младенца" (ШК -18; СЕ -47), в их разнообразии, "глубине" (не только действия, но и сопровождающие их явления, результаты) и эмоциональной выразительности.
ШК - плач 4, плачет, крик 9, кричит, крикливый, ор, орет;
СТ - шум, плакать 2,плачет 4, слезы 2, крик 4, кричать 4, кричит 11, кричит-надрывается, кричащий 2, ор, орет 7, орущий 2, рев, реветь 3, пищит 2.
В реакциях студентов значительно чаще появляются не нейтральные, а эмоционально окрашенные слова (орет, ревет, пищит, кричит, кричит- надрывается), шире их набор.
Действия "младенца" воспринимаются как более интенсивные, громкие, т.е. наблюдатель воспринимает их с более близкого расстояния.
Не только интенсивность действия говорит о том, что СТ - наблюдатель находится близко от исполнителя действия, но и лучшее, по сравнению со школьниками, качество восприятия: СТ различают гораздо больше видов эмоциональной насыщенности действия, иногда полярной направленности (ревет-пищит):
ШК - плачет, кричит, орет;
СТ - плачет, кричит, орет, реветь, пищит.
СТ могут наблюдать не только действие, но и сопровождающий его процесс, результат, средство и т.п. (слезы).
Еще одной характеристикой Фигуры и Фона является соответственно
значимость, знакомость и незначимость, незнакомость. Эту характеристику
можно соотнести с психологической близостью.
Факты говорят не только о физической, но и психологической близости или отдаленности объекта от наблюдателя, субъекта: для СТ "младенец" более близок психологически, важен, значим, по реакциям можно наблюдать повышение собственной ответственности по отношению к "младенцу". У СТ встречаются реакции типа беспомощный, беззащитный, слабый, охранять, проводить медицинское обследование, т.е. прослеживается идея "нужно защищать". Они в некоторых случаях идентифицируют себя с родителями, матерью, в чьи функции это входит, а не с ребенком, как ШК. С этим согласуется и определение других участников ситуации у СТ по отношению к себе (муж, дочь).
О том, что СТ знаком, значим исполнитель действий, свидетельствует использование глаголов в личной форме (плачет, орет) или в форме действительного причастия (кричащий, орущий), что предполагает одновременное нахождение исполнителя действия и наблюдателя в одном и том же месте в одно время.
ШК же чаще определяют действия с помощью обезличенных отглагольных существительных (плач, крик, ор, капризы) (19 - 8), не фиксируя внимание на исполнителе. Приверженность ШК к обезличенным реакциям, говорит о незначимости, незнакомости для них объекта. Характерно, ШК предпочитают определять подобным образом любые действия "младенца", а не только воспринимаемые на слух (речевые и доречевые).
Еще одно свидетельство незначимости, незнакомости "младенца" для ШК - использование ШК в качестве характеристик "младенца" прилагательных в форме среднего рода (голенькое, розовое, гладкое, пухлое). В этом же качестве можно рассматривать и повышенное, по сравнению со СТ, внимание к гипотетическим этапам жизненного пути "младенца" (детство, взросление, молодость), а также идеализированный образ "младенца", который имеет только положительные черты ( у СТ образ "младенца" более реален, он может иметь и отрицательные черты - страшненький, противненький).
Анализ ассоциаций школьниц свидетельствует о том, что образ "младенца" обладает и другими характеристиками Фона, которые можно трактовать как проявление бесформенности, диффузности, непрерывности, плавности.
Школьницы сразу определяют понятие, стоящее за словом - стимулом "младенец", слишком общо, выходят на гипероним "ребенок", который не всегда имеет сему возраста (она проявляется лишь при противопоставлении "ребенок - взрослый"), и дают самые разные ассоциации именно на этот свой собственный стимул. К таким реакциям можно отнести:
- отождествление собственного "Я" с понятием "ребенок" (реакции типа Я, Ксюша=Я);
- упоминание этапов жизненного пути ребенка, и еще шире - даже взрослого человека (детство, молодость, взросление);
- упоминание действий, характерных именно для "ребенка", но не для "младенца" (не разговаривает, гуляющий - ср.*По дороге нам попался гуляющий младенец);
- упоминание других субъектов, связанных с "ребенком", но не с "младенцем" (друзья - ср. * К младенцу пришли друзья);
- упоминание более широкого, не четко очерченного круга лиц, связанных в сознании школьника с понятием "ребенок"- не только генетически связанные с ним лица, но и няня, друзья;
- определение действий в пользу "младенца" с помощью гиперонимов, обобщенных названий действий, как эксплицированных, так и имплицитных (работы, проблемы, много хлопот).
Кроме того, о диффузности, расплывчатости образа "младенца" у ШК может говорить гипотетический характер истории появления "младенца" на свет (год после женитьбы, беременность, роды) - подобное представление определяется негласными общественными нормами, прецедентными текстами и ситуациями, а также его идеализация.
Все это - отличительные черты реакций ШК, не наблюдаемые у СТ.
В противоположность этому мы можем говорить о вещности, плотности, дискретности образа "младенца" у студенток.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Образ "младенца" у школьниц обладает признаками Фона (бесформенность, диффузность; менее очерчен; без различимых частей; менее яркий цвет; находится далеко, сзади; незначим, незнаком), Фигуру составляют сопровождающие его объекты. У студенток, наоборот, он обладает свойствами Фигуры (вещность, плотность, дискретность; четкая организация; с различимыми частями; яркий цвет; находится близко, впереди; значим, знаком), т.е. выделяется на фоне объектов.
Очевидно, что повышение эмоциональной значимости, мотивированности для человека некоторого объекта (и содержания соответствующего понятия) в связи с изменениями условий его жизни модифицирует связанный с ним фрагмент языковой картины мира. Меняется место в ней объекта и его отношения с другими объектами. Можно говорить о том, что он начинает выделяться из Фона, утрачивая его качества, и постепенно приобретает качества Фигуры.
Психологическое расстояние до объекта как бы проецируется в расстояние физическое: он лучше виден, можно лучше различить его части и характеристики, цвета становятся более яркими, звуки, издаваемые им, более громкими.
ЛИТЕРАТУРА
- Апресян Ю.Д. Избранные труды, том 2: Интегральное описание языка в системе лексикографии. М., 1995.
- Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.
- Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.
- Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М.,1998.
- Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
- Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981.
- Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997.
- Проблемы психолингвистики: слово и текст. Тверь, 1993.
- Языковое сознание: содержание и функционирование. М.,2000;
- Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998;
- Payne D., Wenger M. Cognitive Psychology. Boston, New York; 1998.