КОГНИТИВНЫЙ АНАЛИЗ АССОЦИАТИВНОГО ПОЛЯ (МОТИВАЦИЯ, ФОКУС ВНИМАНИЯ, ФИГУРА И ФОН, ПОДЛЕЖАЩЕЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ)

 

 

Н. И. Миронова

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

филологический факультет

mironnat@mtu-net.ru

 

 

Ключевые слова: ассоциативный эксперимент, мотивация, внимание, фигура-фон, подлежащее  предложения

 

Объект нашего исследования – текст ассоциативного поля (АП), образованного «цепочкой» реакций одного испытуемого на слово – стимул, а также составляющие этот текст реакции – предложения (высказывания). Испытуемые – лица разного возраста и пола (250 человек), различающиеся наличием – отсутствием мотивации по отношению к референту слова – стимула. Мотивация и фокус внимания определяются актуальностью, значимостью данного референта. Анализ текстов АП показал различия в лингвистическом представлении мотивированного и немотивированного объекта. Мотивированный, находящийся преимущественно в фокусе внимания испытуемого референт выступает как фигура в тексте ассоциативного поля, обладая всеми ее характеристиками, он также в большинстве случаев является подлежащим реакции – предложения. Немотивированный референт слова – стимула, на котором внимание испытуемого не фиксируется, не выделяется из фона и утрачивает роль подлежащего. Наши данные позволяют говорить о тесной связи механизмов мотивации, когнитивных процессов внимания и языковых явлений.

 

 

1. Введение

 

В последнее время все чаще звучат cлова о том, что «язык может быть понят лишь как разновидность когнитивной деятельности, и все попытки описать или объяснить язык вне его когнитивных истоков обречены на неудачу» [1. С.138], и подобные утверждения можно рассматривать как вполне справедливые.

Цель настоящего исследования – рассмотреть связь, существующую между механизмами мотивации, когнитивными процессами внимания и языковой формой.

Одновременно мы хотели бы показать возможности ассоциативного эксперимента как метода  и ассоциативного поля как нового объекта лингвистического анализа.

Тот факт, что когнитивные процессы во многом определяют языковую форму, не вызывает сомнений.

С одной стороны, несомненна связь механизмов мотивации с вниманием/сознанием (мы рассматриваем внимание по традиции как выражение активности сознания). Во внимании выражается отношение личности к объекту, «значимость этого объекта для личности имеет основное значение для привлечения внимания» [2. С.421]. Внимание является в большой мере функцией интереса, поэтому оно связано с потребностями личности, с ее устремлениями и желаниями, а также с целями, которые она себе ставит. В интересах, обусловливающих внимание, сочетаются и эмоциональные, и интеллектуальные моменты. Внимание  предполагает возможность анализа и связано с преобразованием ситуации, выделением в ней в качестве существенного то одного, то другого момента.

С другой стороны, в последнее время появились работы [1; 3; 4], в которых отмечается зависимость между движением фокуса внимания/сознания и лингвистическими характеристиками высказывания. Так, У. Чейф [3] говорит о языковых коррелятах движущихся фокусов сознания, о когнитивной мотивации синтаксических выборов. С его точки зрения, именно сознание контролирует использование языка (определяет лингвистические характеристики высказывания). Сознание способно фокусироваться в каждый момент времени лишь на одном фрагменте мира, и фокус сознания постоянно перемещается. Текущий фокус сознания отражается в каждой предикации (клаузе), т.е. интонационной единице (ИЕ). Каждая ИЕ содержит новую идею относительно события, состояния, их участников). При этом автор отмечает невозможность активации более одного элемента информации в рамках одного фокуса сознания. Информация, по его мнению, может находиться в одном из трех состояний: активном, полуактивном, инактивном.

Р. Томлин [4] также пытается объяснить (и экспериментально доказать) взаимосвязь языковых фактов и когнитивных явлений. Он высказывает и частично подтверждает гипотезу о том, что фокус внимания определяет выбор подлежащего в предложении. В его эксперименте контролируется фокус внимания и проверяется, как его изменение связано с разными способами кодирования информации, применяемыми говорящим. Он доказывает, что в выбор подлежащего может определяться местом фокусирования внимания.

Специальный контроль за движением  фокуса внимания представляет известные трудности (Томлину пришлось для этого прибегнуть к созданию компьютерного фильма), а вот степень мотивации некоторого жизненного события или действия для индивида можно  объективно оценить (методом анкетирования) и проконтролировать. Это и будет задачей нашего эксперимента. Мы попытаемся также выяснить, существует ли связь между разной степенью мотивации (и местом фокусирования внимания) и языковыми фактами.

Помимо чисто теоретического значения, подобные исследования могут иметь и практическую направленность: их результаты могут быть использованы, например, в криминалистике.

 

 

2. Постановка задачи

           

Мотивация (совокупность стойких мотивов и побуждений) и потребности являются производными "от места человека, его социальной позиции в обществе и набора всевозможных мотивов деятельности, задаваемых этой социальной позицией" [5. С.314] и, следовательно, динамичными. Место мотива в иерархии меняется на протяжении всего жизненного пути личности; оно зависит от пола, возраста и социального положения. Каждая задача, решаемая человеком в течение жизни, занимает в иерархии мотивов определенную позицию в соответствии со своей значимостью. Одна из таких важных задач – создание семьи и воспитание детей. Но эта общечеловеческая потребность в разной степени актуальна для человека разного возраста и пола и, соответственно,  располагается на разном  уровне в его иерархии мотивов.

Чтобы выяснить, как мотивация влияет на языковую форму, необходимо:

1. Сформировать две группы испытуемых, контрастных в смысле мотивации по отношению к проблеме создания семьи и воспитания детей;
2. Получить от каждого участника эксперимента сопоставимый материал (текст), темой которого и был бы интересующий нас объект мотивации;
3. Провести лингвистический анализ текстов с целью определить особенности текстов контрастных по мотивации групп.

По биологическим, психологическим, социальным и экономическим причинам можно прогнозировать наличие слабой мотивации (или ее отсутствие) по отношению к созданию семьи у школьников, а наличие более сильной мотивации – у студентов.

Ясно, что школьники старших классов еще не готовы к вступлению в брак: они  психологически ощущают себя детьми, а не родителями; организм школьницы еще не готов к материнству. Не допускает такой возможности  и наша этика. Кроме того, школьники еще не имеют средств для содержания семьи, их возможности найти работу очень ограниченны, они не имеют достаточного времени для воспитания детей.

Студенческие семьи нашими законами морали не порицаются, это обычное явление (хотя «дистанция» между школой и вузом реально составляет всего два месяца); студентам легче найти полноценную работу, а наличие вечерней и заочной формы обучения (и предусмотренный по поводу рождения ребенка академический отпуск)  может дать студенткам возможность уделять достаточно времени воспитанию ребенка.

 Участниками нашего эксперимента стали школьники 15-17 лет (ШК) и студенты 18-23 лет обоего пола (СТ), всего 200 человек, составившие 2 равные по объему группы. Данные возрастные группы представляют различные периоды развития личности: подростничество (старший подростковый возраст) и взрослость (юность). Именно на это время приходятся глубочайшие перестройки в структуре личности, которые ведут к изменению в иерархии мотивов, что отражается в языковой картине мира.

Для сравнения была взята группа из 50-и матерей, имеющих детей до года («младенцев»), поскольку для них заботы о ребенке составляют главное содержание жизни в данный момент и, следовательно, этот мотив занимает один из верхних уровней иерархии. Таким образом, общее количество испытуемых составило 250 человек.

Для проверки нашей гипотезы о разной степени мотивации  семьи и ребенка для ШК и СТ был проведен эксперимент (анкетирования). Испытуемые должны были назвать пять самых важных дел на ближайшие несколько лет.

В результате было установлено, что у группы школьников первые два места  занимали ответы  «(успешно) закончить школу» и «поступить в институт». Часто подобные задачи занимали первую, вторую и даже третью позицию одновременно. Мотивы, занимающие самое высокое положение в иерархии, следовательно, самые важные,  обычно «растягивали» ситуацию во времени, изображая ее в динамическом плане: «хорошо сдать экзамены в школе», «поступление в институт», «успешная учеба в институте».  Можно еще отметить, что ведущие задачи, мотивы, занимающие верхнюю ступень иерархии,  сходны у всех школьников, независимо от пола.

Мотив создания семьи и воспитания детей у школьников занимает третье, четвертое, или пятое место, причем в 80-% случаев четвертое или пятое. Здесь не отмечено такого количества совпадений в реакциях, они достаточно разнообразны и неопределенны, речь не обязательно шла о создании семьи, практически с равной вероятностью встречались реакции «встретить друга», «найти любовь», «выйти замуж», «завести семью», «родить ребенка».

Если для первых двух (трех) позиций можно говорить о сходстве ответов (задач) испытуемых, то четвертую и пятую позицию часто занимают совершенно разные по значимости ответы (задачи). Наряду с ответами «выйти замуж» и под., «найти хорошую работу», «купить квартиру» здесь можно встретить случайные, сиюминутные реакции «сходить на концерт группы «Ария», а также неопределенные по времени «выучить иностранный язык», «научиться играть на гитаре», «съездить в туристическую поездку в Америку или Европу»). Обращает на себя внимание их индивидуальный характер, разная степень важности для испытуемого и разная степень сложности выполнения. Можно сказать, что появление на позициях этого уровня мотива  семьи и ребенка тоже свидетельствует о его случайности, малой значимости и относит решение этой задачи к неопределенному времени.

Выявлены и некоторые гендерные различия: у школьниц  данный мотив занимает  третье, четвертое или пятое  место с равной вероятностью,  а у школьников – не выше четвертого, причем количество школьниц, в ответах которых этот мотив появляется, больше: 80% по сравнению с 50% у школьников.

У студентов обоего пола  (это характерно для 80% испытуемых) мотив поднимается на более высокий уровень иерархии, он может уже занимать и первое место, а также довольно стабильно занимает второе  (на первом – «найти хорошую работу»). Ответы становятся более определенными с точки зрения именно создания семьи, а не поиска друга; чаще появляются ответы, связанные с рождением ребенка. Возможны сразу оба ответа, что можно рассматривать как свидетельство «растягивания» важной ситуации. Гендерное соотношение у студентов сохраняется практически на том же уровне, что и у школьников.

Итак, анкетирование подтвердило нашу гипотезу о наличии более слабой мотивации по отношению к созданию семьи и воспитанию детей у школьников по сравнению со студентами.

 

 

3. Эксперимент

 

С испытуемыми, составившими две группы ШК и СТ, а также с группой матерей, имеющих детей до года, был проведен ассоциативный эксперимент (АЭ) с продолжающейся реакцией, (подобный АЭ иногда называется цепным, или цепочечным), предполагающий цепочку реакций в ответ на один стимул (в течение 5 минут).

Подобный эксперимент является удобным инструментом анализа языковой картины мира.

Образ мира индивида определяется «образом жизни в предметном мире» [6. С.10]. Ср. мысль о том, что «…за предметным образом скрыто предметное действие, мотив, к нему побуждающий, отношение субъекта к другим людям, а также личностная значимость и переживаемость информации, запечатленной в образе» [7. С. 307]. 

В качестве стимула нами было выбрано слово "младенец", отражающее, как было установлено по результатам пилотажного эксперимента [8. С.174-183], весь набор ситуаций, связанных с ребенком,  и демонстрирующее отношение людей разного возраста к этой проблеме. 

 

 

4. Обсуждение результатов

 

4.1. Объект исследования – ассоциативное поле

 

Объектом нашего исследования стало ассоциативное поле (АП), образованное реакциями. Мы рассматриваем АП как особый вид текста (гипертекст), где каждая реакция является предложением-высказыванием в силу одновременности порождения и фиксации в письменной форме, о чем свидетельствует отсутствие редактирования. Как доказательство текстового характера АП (наряду с наличием связности и цельности) можно рассматривать, например,  способ графического оформления цепочки реакций (план выражения): часто они располагаются в столбик, каждая начинается с заглавной буквы.

Подобное АП является нетрадиционным объектом анализа, по крайней мере, лингвистического. Вместе с тем АП представляет интерес не только для психологов, но и для лингвистов, поскольку обладает качеством, которое можно было бы назвать «лингвистической (коммуникативной) прозрачностью» - каждая реакция представляет собой чистую рему (т.е. наиболее важную часть высказывания) при известной (устанавливаемой из контекста) теме.

Анализ текста АП представляет известные трудности. Проблема анализа данных АЭ с продолжающейся реакцией  связана с тем, что субъект может давать ассоциации не только на стимул, но и на собственные предшествующие ассоциации. На это указывал А.Н. Леонтьев, признавая, что в некоторых случаях крайне сложно установить, что именно является стимулом («раздражителем») для последующей реакции [9. С.53]. Он экспериментально установил явление «аффективной персеверации», когда испытуемый постоянно возвращается к важному лично для него содержанию и соответствующие области ассоциативного поля разрастаются в объеме.

При этом часто сама форма реакции свидетельствует о том, на какой стимул она дана: для большинства реакций не представляет труда установить отношения со словом–стимулом. Часто они, входя в одну ситуацию, могут быть выражены в рамках одной пропозиции. Одни реакции относятся к слову-стимулу непосредственно: устанавливают родовые и др. понятия (человек, дитя, ребенок), представляют его действия, состояния (играет, ревет, спит, ничего не понимающий, ор) или признаки, качества (мокрый, лысый, розовенький, с маленькими пальчиками). Другие представляют объекты, необходимые для нормального существования «младенца» (коляска, соска, горшок). Есть группа реакций, называющих других обычных участников ситуаций, связанных с «младенцем» (мама, отец, родственники, бабушка, дедушка), а также характеризующих их действия в пользу «младенца» (гулять, кормить, купать, охранять). Еще одна группа реакций связана с эмоциями, испытываемыми близкими «младенца» (и им самим) и средствами их выражения (радость, улыбки, смех, ответственность).

Отношения между реакциями и словом-стимулом были обобщены, и был создан фрейм (схема) [8], именами слотов которого стали слова-идентификаторы «предельного уровня абстракции» - «предмет», «процесс» и «признак», где «предмет» раскрывался через значение «лицо», «место» или «конкретный предмет») [10. С.172]. В состав фрейма, таким образом, вошли следующие слоты: сам младенец (гиперонимы, синонимы, партонимы и др.), его действия, характеристики; другие субъекты - участники ситуации, их действия и характеристики; объекты – участники ситуации; отношения субъектов - участников ситуации (эмоции).

 

4.2. Идентификация референта

 

Слово-стимул, т.е. именная группа «младенец», с точки зрения Е.В.Падучевой, обладает общим признаком нереферентности, т.е. отражает «тот факт, что в мире дискурса» ей «не соответствует индивидуализированный, конкретный референт» [11, С.233, 236]. Принадлежащая к этой  категории именная группа может иметь один из 4 статусов: экзистенциальный, универсальный, родовой и переменный. В нашем случае она имеет родовой, или генерический статус, т.к. референтом слова-стимула «является неиндивидуализированный эталонный представитель множества сущностей, составляющих экстенсионал соответствующего именного выражения». Подобный статус будет иметь, например,  ИГ в предложении (1) Норвежцы высокого роста (пример Падучевой). Здесь ИГ «норвежцы» имеет родовой референциальный статус, поскольку «не отсылает к конкретному множеству норвежцев» (как и в случае реакций-высказываний (Младенец) кричит, (Младенец) маленький и т.п.), в отличие от предложения (2)Норвежцы атакуют ворота противника, где ИГ имеет конкретно-референтный статус.

Не отсылает эта ИГ и ко всему экстенсионалу имени младенец, в отличие от ИГ все младенцы, поскольку, давая реакцию (Младенец) кричит ( и употребляя предложение (1)), говорящий не берет на себя обязательство считать, что в мире нет ни одного младенца, который бы не плакал или не был маленьким (и что в мире нет ни одного норвежца, который не был бы высокого роста).  Ведь в наших реакциях, как и в предложении (1), речь идет только о неких типичных, характерных представителях данной группы.

Неиндивидуализированный характер референта часто приводит к тому, что первые реакции испытуемого на слово-стимул являются попыткой идентифицировать или уточнить его. При этом из задания ясно, что речь идет не о конкретном объекте, а о типичном представителе некоторого множества объектов.       

Первыми реакциями  могут быть гиперонимы слова-стимула – человек, ребенок, дитя, дети, синонимы - грудной ребенок, грудничок, новорожденный, или слова, связанные с ним другими типами отношений - малыш, малышка, малютка, маленький ребенок. Если взять за основу признак возраста, то можно увидеть, что данные понятия образуют иерархию, вершиной которой является  человек, а на более низких уровнях располагаются, соответственно, ребенок, малыш и грудничок и под.  Чем шире это понятийное поле, длиннее возрастная линия, тем неопределенней понятие младенец  для испытуемого.

Наши данные показывают, что именно для школьников, имеющих пока слабую мотивацию к созданию семьи и воспитанию детей, характерна большая неопределенность, «размытость» образа  референта: подобных реакций, связанных с установлением референта, у них почти в два раза больше, чем у студентов. Кроме того, у школьников на возрастной линии от человека до грудничка более широко представлены слова, обозначающие ребенка любого возраста – и ребенка, и младенца. Реакции «человек» вообще представлены только у школьников мужского пола. Интересно, что образ ребенка (а не младенца) при этом может присутствовать (доминировать) в сознании испытуемого-школьника на протяжении всего эксперимента: появляются реакции, представляющих действия, не подходящие младенцу по возрасту,- первый раз в первый класс).

Школьники более чем в два раза чаще, чем студенты, пытаются заменить нечастотное слово младенец на более частотное, привычное новорожденный, грудной ребенок.

Интересно, что в реакциях матерей, имеющих детей до года («младенцев»), реакция ребенок появляется часто с определителем мой, что сразу точно определяет референт. Матери используют  и словамалыш, кроха, крошка, поскольку они  является средством эмоциональной номинации (а это самая большая группа реакций, самый объемный слот фрейма у матерей) и обращения.

Чем слабее мотивация, тем  более рассеяно внимание, тем шире зона поисков, тем больше времени требуется для установления референта; скорее всего, это связано с обращением к долговременной памяти.

 

4.3. Мотивация, внимание и текст. Фигура – фон

 

Ранее [8] мы выяснили, как сила мотивации связана с семантическими характеристиками текста.

Анализ организации текста ассоциативного поля позволил нам сделать следующие выводы. У группы со слабой мотивацией семьи и ребенка (ШК) в фокус внимания/сознания испытуемого при порождении реакции чаще попадает не сам референт слова-стимула, а другие субъекты – участники ситуации, их действия и характеристики, а также необходимые в данной ситуации  объекты. Сам референт, «младенец»,  не выделяется из фона (обладает всеми его характеристиками – неподвижен, находится дальше, не обладает четкими контурами и характеристиками, хуже виден и слышен  и т.д.), не является фигурой, не обладает ее характеристиками.

Противоположная картина наблюдается у группы студентов с более сильной мотивацией. Именно «младенец», его действия и характеристики чаще попадают в фокус внимания испытуемого в момент порождения реакции. У СТ «младенец» выделяется из фона и обладает всеми характеристиками фигуры (мобилен, находится впереди, ближе, лучше виден и слышен, обладает четкими контурами и т.д.). Разная степень мотивации, разный фокус внимания в рамках текста провоцируют изменение его семантической структуры, т.е. языковых фактов. В фокусе внимания при этом оказывается либо сам «младенец», либо другие сущности (связанные с ним в пределах одной ситуации субъекты и объекты).

 

 

 

4.4. Мотивация, внимание и высказывание; подлежащее предложения

 

Но различия в лингвистических характеристиках АП испытуемых из групп СТ и ШК действуют не только в пространстве текста. Они проявляются уже в рамках высказывания.

Интересно, что представители групп ШК и СТ предпочитают с высокой степенью регулярности разные языковые формы для выражения одного и того же содержания. Особый интерес представляют собой различия в языковом выражении действий «младенца». СТ чаще выражают действия «младенца» с помощью личной формы глагола (кричит, ревет, играет, орет, пищит, улыбается), ШК преимущественно используют для этих целей отглагольные существительные – nomina actionis - (крик, рев, игра, ор, писк, смех) с самым разным значением (действие, событие, результат и др). Другими способами выражения действий «младенца» у СТ и ШК являются инфинитив и действительное причастие настоящего времени; представители этих групп используют их одинаково редко. Поскольку количество подобных случаев чрезвычайно невелико (в пределах 5%), ими для наглядности результата можно пренебречь.

На диаграммах приведено процентное соотношение глаголов в личной форме и отглагольных существительных у групп ШК и СТ.

 

 

Интересно, что у представительниц группы матерей с детьми до года появляется еще один способ представления действий младенца – отглагольные существительные (крикун, игрун), обозначающие деятеля (nomina agentis). Невысокая продуктивность подобной словообразовательной модели (ср *орун, *пискун) лишает нас возможности оценить количественно их употребление. Можно только сказать, что у матерей такие реакции появляются так же часто, как глаголы в личной форме.

Различия таких языковых единиц, как личная форма глагола и отглагольное существительное, можно рассматривать в семантическом и синтаксическом плане.

Отглагольные имена рассматриваются как производные от глаголов, мотивированные ими. «Мотивированность» производного слова может пониматься как способность отсылать к соответствующему слову и понятию и как «способность отсылать к «естественному» окружению такого слова, т.е. вызывать в нас ассоциации, связанные с употреблением слова в привычном для него окружении, сигнализировать о связях реалий и понятий» [11. 172 и далее]. Этим и объясняется возможность представления  одних и тех же действий с помощью разных частей речи в АЭ.

Различия типичного глагола и существительного [12. С.239-240], располагаются по двум главным линиям: «вещь – ситуация» (свойство или отношение) и «стабильность» - «нестабильность» во времени.

Но такие существительные, как отглагольные, могут сохранять категориальное  значение глагола в виде доминантной семы (спячка – состояние; бег – действие, трещина – результат, рост – процесс) [10.C.120]. Таким образом, в аспекте «вещь – ситуация» различия между личной формой глагола и отглагольным существительным не так велики, как между «типичным» существительным и глаголом. При этом нельзя говорить об отсутствии различий в их семантике.

Использование отглагольного имени позволяет избежать указания на время, т.е. способствует обозначению вневременного свойства. Без дополнительных указаний на время отглагольные существительные не относят действие к определенному моменту [Там же. С.120].

Еще одно различие между глаголом и существительным В.А.Плунгян [12. C. 239-240] видит в «эксплицитности» - «неэксплицитности» в выражении ролевых отношений:  отглагольное существительное является «расплывчатым» в отношении ролевых характеристик.

Слово «уход», например, - производное, «в отличие от «настоящих» существительных», т.е. с морфологической точки зрения это глагол, преобразованный в существительное. Чтобы продемонстрировать семантическое различие между ними, автор  рассматривает два предложения: (1) Я боюсь мстить и  (2) Я боюсь мести. В (1) говорящий боится наступления такой ситуации, в которой ему придется выполнять роль мстителя. Смысл (2)  не столь однозначен: говорящий боится наступления такой ситуации, когда кто-то (скорее всего, не говорящий) кому-то (вполне возможно, что именно говорящему) мстит. Но предложение не содержит информации о том, кто собирается мстить и кому конкретно. Это может быть ясно из контекста, а может быть, это в принципе неважно (т.е. кто угодно мстит кому угодно) – ведь (2) можно понять и в том смысле, что говорящий боится мести «вообще».

Проблема отглагольных существительных всегда привлекала внимание лингвистов [10. С.172-199]. Подобное производное слово представляет собой, по словам Н.Д. Арутюновой, краткое резюме определенного события или ситуации. Отглагольные имена обладают способностью к номинализации предложений. Номинализация – простейший тип свертывания: Я встретил друга после долгой разлуки. Встреча произвела на меня глубокое впечатление. Событие встреча соответствует всей описанной здесь ситуации. Замещение синтаксической конструкции абстрактным именем может производиться для того, чтобы подчеркнуть принципиальную многозначность исходного сообщения. А.Д. Шмелев называет это «совмещением значений», которое создает эффект «смысловой емкости» слова.

При номинализации фактов,  событий, ситуаций происходит удаление из их описания всех лишних деталей.

Номинализация позволяет говорящему изображать ситуации с необходимой ему степенью полноты, точности или детализации. При желании он может либо развернуть свое описание, либо, напротив, соблюсти нужную меру имплицитности. Скрытые компоненты значения подсказываются самой ситуацией.

Можно говорить о необязательности строгого выбора одного из значений производного слова в тексте и возможности совмещения им нескольких значений. Так, предложение Мы были зачарованы пением соловья подразумевает возможность троякого понимания: тем, что он пел; тем, как он пел; тем, что он пел [10. С. 189]. Возможно, использование абстрактного имени с таким неопределенным диапазоном значения отвечает цели указать на все эти возможности одновременно. Н.Д. Арутюнова, например, пишет, что зачин Работа в Заполярье… ведет к большим возможностям развертывания, чем зачин Работали мы в Заполярье…

В каждой реакции АП, представленной существительным,  дан целый комплекс возможных ситуаций, и касается это не только отглагольных существительных, но и существительных вообще, например,коляска, ползунки, мама  и под. Это объясняется неконкретностью, эталонным характером референта слова-стимула. С этой точки зрения можно рассматривать АП как гипертекст.

Имя события (отглагольное существительное) как пропозитивное имя (свернутое предложение) несет в своей семантике заряд предикативности [13. С.127], а поэтому и может представлять одночленную структуру, обычно стилистически маркированную: Секунда радости. Беспечности мгновенье…Порыв куда-то. (Е.Винокуров).

Предложения, образованные отглагольными существительными, часто рассматривают в рамках бытийных (экзистенциальных) предложений, и И.Б. Шатуновский [14. С.146-147] приводит примеры подобного подхода.  При этом значение модели трактуется как «бытие, наличие того, что…названо существительным»; «существование, наличие предмета или предметно представленного действия, состояния».

Н.Д. Арутюнова и Е.Н. Ширяев [13. С.47-49] предложения  типа «Крик» относят к категории бытийных (экзистенциальных) с некоторыми оговорками. Они считают основой подобных предложений локализатор (места, времени), который может быть и личностным, если речь идет о личной сфере говорящего. При этом локализатор может опускаться, и тогда предложение становится неполным.

Реакции, представленные в нашем эксперименте отглагольными существительными, как раз и демонстрируют тот случай, когда личностный локализатор отсутствует в предложении, поскольку может быть восстановлен из контекста. У нас личностный локализатор – референт слова-стимула, которое является темой, заголовком текста. Это ясно и говорящему (испытуемому) и слушающему (экспериментатору), поэтому он не нуждается в повторении.

Обычно легко установить, к которому из упомянутых референтов имеет отношение данная характеристика (действие или признак). Наш опыт существования в этом мире (одном мире с испытуемым) подсказывает нам, что если действие – плакать, то оно с большой степенью вероятности характерно именно для младенца, а если оно кормить - то его субъектом является какой-то другой участник ситуации, а не младенец. Но есть и сложные случаи: смех, улыбка, радость и т.п. В основном они выражены именами, где ролевые отношения участников неясны. 

Авторы отмечают, что сфера распространения бытийных предложений без локализатора очень ограниченна: это, главным образом, язык художественной литературы, прежде всего поэтические стихотворные тексты, ср. Вновь оснеженные колонны, / Елагин мост и два огня, / И голос женщины влюбленный, / И хруст песка, и храп коня (А. Блок); В художественных текстах, особенно поэтических, отказ от локализатора связан с определенными стилистическими целями. Авторы приводят мнение А.С. Попова, который подобные цели определяет как «лаконизм (и тем самым известная отвлеченность) и в то же время изобразительность, картинность (и тем самым образная конкретность)». Ср.: Мороз и солнце; день чудесный! (А. Пушкин); Шепот, робкое дыханье, трели соловья./ Серебро и колыханье сонного ручья (А. Фет); Тишина. Полоска света. / Что там дальше – поглядим (А. Твардовский).

Отглагольные (событийные) имена и как лексические единицы, и как высказывания характеризуются временной неопределенностью. 

Но и личная форма глагола представлена в реакциях в форме настоящего всевременного (omnitemporal), по определению А.Вежбицкой. Ее пример Добрые люди существуют всегда следует понимать так, что «все временные срезы мира таковы, что в них существуют добрые люди» [15. С.135]. Это вполне естественно: поскольку референт - неиндивидуализированный эталонный представитель множества сущностей, он неконкретен, то невозможно использовать определенное по времени настоящее актуальное.

Таким образом, и личная форма глагола, и отглагольное существительное, представляя действие неконкретного, эталонного референта, не относят действие к конкретному моменту, имеют вневременной (всевременной) статус.

Различие глагола и существительного состоит и в том, что для них характерны разные синтаксические функции.

И в реакциях-высказываниях (Младенец) плачет, и в реакциях-высказываниях Плач (младенца) «младенец» является агенсом, т.е. одушевленным инициатором действия. С точки зрения семантического падежа не существует различия между подобными формами реакций. Но этого нельзя сказать о синтаксической роли слова. При использовании отглагольного существительного вместо глагола может происходить [15. С.104] понижение в ранге агенса: он утрачивает роль подлежащего предложения. Именно так и происходит в нашем случае, когда школьники со слабой мотивацией предпочитают использовать для определения действий «младенца» отглагольные существительные. Ср. (Младенец) кричит – Крик (младенца).

Есть различия и в локализации фокуса внимания испытуемого при порождении реакций в форме глагола (что характерно для студентов, имеющих сильную мотивацию) или отглагольного существительного (что характерно для школьников). В первом случае в фокусе внимания находится сам объект (младенец), во втором – его действие или состояние.

В связи с этими фактами представляется справедливым введения У.Чейфом [3. С. 59], помимо активного и неактивного, третьего состояния информации – полуактивного. Он говорит о том, что периферическое сознание (полуактивная информация), как и периферическое зрение, обеспечивают контекст для текущего фокуса внимания и определяют возможность его будущего передвижения.

Существует еще и обширный тезаурус информации, часть которой может через некоторое время оказаться в области фокального или периферического сознания, речь идет о такой информации, которая в настоящий момент неактивирована, оставлена без внимания, невостребована.

Фокус внимания постоянно меняет свою позицию. У данного человека в данный момент времени информация может находиться в фокальном, периферическом или инактивном сознании, т.е. в активном, полуактивном или инактивном состоянии. Источником смены состояния могут быть мышление и коммуникация.

Итак, разная степень мотивации и различия в фокусе внимания в рамках высказывания, так же, как и в рамках текста, провоцируют изменение языковой формы. Здесь уже можно говорить о более тонких «сдвигах» фокуса внимания: оно переключается не на другую сущность (субъекта или объект), а фиксируется на некотором свойстве самого «младенца». Это объяснимо с точки зрения структуры образа [16. С.9-10]: «Сознание может быть направлено на предмет, но в то же время сфокусировано не на самом предмете», а, например,  «на впечатлении от предмета».

 

 

5. Заключение

 

Результаты нашего эксперимента позволяют нам сделать следующие выводы.

При слабой мотивации у школьников референт менее четко определен (его идентификация затягивается), на нем реже, чем на других участниках ситуации и необходимых в ней объектах, фиксируется внимание испытуемого (он не выделяется из фона), он чаще утрачивает роль подлежащего в предложении (понижается в ранге). Наоборот, при более сильной мотивации у студентов референт идентифицируется быстрее, внимание фиксируется чаще на именно референте (он уже выделяется из фона как фигура), он чаще играет в предложении роль подлежащего.

Полученные нами данные позволяют говорить о связи и взаимодействии всех когнитивных процессов в момент порождения речи, о детерминированности языковой формы когнитивными функциями, в частности, когнитивными процессами внимания, а также еще раз демонстрируют связь механизмов мотивации и когнитивных процессов (внимания, активации и др.).

Наши исследования показали, что ассоциативное поле можно рассматривать как особый вид текста, содержащий много полезной информации как о самом испытуемом, так и о его отношении к миру.

 

 

Литература

 

1. Кибрик А.А. Когнитивные исследования по дискурсу // ВЯ. 1994, № 5. С. 126-139.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С-Пб.,: Питер, 2000. 720 с.
3. Chafe W. Discourse, consciousness, and time. The flow and displacement of conscious experience in speaking and writing. Chicago: Chicago press, 1994. P. 59-97.
4. Tomlin R.S. Focal attention, voice, and word order: an experimental, cross-linguistic study // Word order in discourse / Ed. By Downing P., Noonan M. Amsterdam, 1994. P. 1-25.
5. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,: МГУ, 1990. 367 с.
6. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник московского университета. Сер. 14. Психология. 1979, № 2. С.3-13.
7. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Категория образа // История психологии. М.,: МГУ, 1994. С.288-307.
8. Миронова Н.И. Личностная специфика языковой картины мира (мотивированный и немотивированный объект) // Труды Международного семинара «Диалог ‘2001» по компьютерной лингвистике и ее приложениям. Т. 1. Теоретические проблемы. М., 2001. С. 174-183.
9. Леонтьев А.Н. Опыт структурного анализа цепных ассоциативных рядов (экспериментальное исследование) // Избранные психологические произведения. Т.2. М.,: Педагогика, 1983. С. 50-71.
10. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений. Семантика производного слова. М.,: Наука, 1981. 200 с.
11. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М.,: Эдиториал УРСС, 2000. 350 с.
12. Плунгян В.А. Общая морфология. М.,: Эдиториал УРСС, 2000. 283 с.
13. Арутюнова Н.Д., Ширяев Е.Н. Русское предложение. Бытийный тип. М.,: Русский язык, 1983. 200 с.
14. Шатуновский И.Б. Семантика предложения и нереферентные слова. М.,: Школа «Языки русской культуры», 1996. 400 с.
15. Падучева Е.В. Семантические исследования (Семантика времени и вида в русском языке; семантика нарратива). М.,: Школа «Языки русской культуры», 1996. 464 с.
16. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии (К 90-летию со дня рождения А.Н.Леонтьева). 1993, № 5. С. 5-19.

 

Cognitive analysis of the associative field (motivation, focal attention, figure-ground, and syntactic subject)

Nataliya Izyaslavovna Mironova

 

Key words: Associative experiment, motivation, attention, figure-ground, syntactic subject

 

The results of associative field analysis are presented. The associative field is considered as a text, and reaction as a sentence (utterance).

Subjects were 200 male and female of different age. The referent of the word-stimulus is differently motivated (actual) for subjects.

The referent motivation determines focal attention at the moment of reaction (sentence) production.

The motivated referent of the word-stimulus falls within focal attention at the moment of sentence production, and it more often shows up as a figure in the text and as a syntactic subject. Non-motivated referent is not in focal attention, it shows up as a ground in the associative text and it is deprived of the role of the syntactic subject.

It was found the correlation between motivation, cognitive mechanisms of attention and the linguistic form.