Основные параметры прикладного направления «педагогическая лингвистика»
Е.Г.Борисова
Госинститут им.А.С.Пушкина
Возникающие направления языкознания в той или иной степени связаны с какими-то прикладными задачами. В настоящее время практически сформировалось направление прикладной лингвистики, связанное с преподаванием иностранных языков (педагогическая лингвистика, лингводидактическое направление). Если еще двадцать лет назад особенности описания языков при преподавании считали проблемой методики, то сейчас понятно, что у методики иные задачи, а описание языковых явлений должно осуществляться в рамках и по законам лингвистики. (Заметим, что положение схоже с тем, как складывалось направление «компьютерная лингвистика». Поначалу вопросы автоматической обработки текста целиком относили к ведению программистов, и только затем за прикладными разработками по машинному переводу, автоматическому реферированию и т.п., признали лингвистическую ценность).
В ходе описания языка были получены некоторые самостоятельные результаты. А кроме того в русло нового направления попали некоторые разработки, появившиеся ранее, например, функциональная грамматика, лингвистика связного текста и, возможно, другие. Здесь тоже можно увидеть параллель с компьютерной лингвистикой, вобравшей в себя достижения структурализма, дескриптивизма и ряда других направлений.
Рассмотрим особенности педагогической лингвистики в связи с задачами, стоящими перед этим направлением.
- Основной особенностью описания языка в целях преподавания является учет психологических свойств человека, связанных с речевой деятельностью. Эти особенности связаны со свойствами памяти (запоминания, хранения информации, ее активизации), понимания речи и ее порождения и с особенностями общения, понимаемыми в более широком аспекте (социальные, межличностные отношения и т.п.). Если сопоставить эти психологические сведения с информацией о структуре языка, представляемой грамматикой, то во многих случаях будут обнаружены нестыковки – факт, известный всем преподавателям неродного языка (особенно если для преподавателя он является родным). В первую очередь они касаются активной речевой деятельности, т.к. при этом требуется использовать информацию о соответствии языковых структур замыслам говорящего. Традиционная грамматика предлагает сведения о значениях языковых единиц, которые не всегда могут быть «повернуты» в сторону речепроизводства. В качестве примера можно привести синонимы, информации о которых чаще всего недостаточно для правильного выбора в речи.
Аналогичные проблемы стояли и перед компьютерной лингвистикой, которая тоже при решении некоторых задач должна была моделировать речепорождение. Это заставило ее выработать свод правил «от смысла к тексту», ввести понятие глубинной семантики. И хотя далеко не все компьютерные правила оказались применимы в преподавании, обращение к ним было полезно, и взаимообогащение этих двух направлений продолжается и сейчас.
Таким образом, одним из основных свойств педагогической лингвистики можно считать ее динамизм, т.е. ориентацию на речевые процессы, в том числе и на речепорождение, что определяет ее активный тип.
- Еще одной особенностью педагогической лингвистики является специфика формулировки правил. В отличие от традиционного и компьютерного направлений от правил не требуется полнота, и их дополнения до полноты за счет списка исключений осуществляется только частично: человек не в состоянии усвоить большие списки. Некоторые исключения встречаются настолько редко, что при обучении языку ими можно пренебречь (например, устаревшие слова и конструкции). Однако свойства памяти требуют, чтобы как можно больше единиц было объединено в группы. Это заставляет выискивать максимальное количество связей, объединений. Наряду с обычными правилами алгоритмического типа (взаимно-однозначными) используются и правила, которые можно назвать «односторонними»: они не дают полной определенности. Эти правила используются в дериватологии, когда говорится, что «значение деятеля выражается суффиксами –тель, -чик, -щик и т.п.». Такая информация полезна при анализе текстов, т.е. помогает пониманию (хотя в основном в компьютерной лингвистике такие правила избегаются). Однако она может помочь и при обучении активному речепорождению, поскольку ограничивает число возможных вариантов и помогает при запоминании. Например, есть большая разница между запоминанием производных слов целиком и запоминанием слова, состоящего из известного корня и одного из трех-пяти известных суффиксов.
- Существенной особенностью педагогической лингвистики является учет особенностей общения, что проявляется в обращении к единицам, большим чем предложение (лингвистика текста) и к поведению участников общения. Если первая задача вставала в некоторых направлениях компьютерной лингвистики (особенности целого текста, проблема связности), то поведением участников общения (прагматика) компьютерная лингвистика не занималась вовсе. В педагогических же разработках возникли особые направления: речевой этикет, исследования устной речи. В целом именно педагогическая лингвистика оказалась наиболее открытой для прагматического направления. Причем это проявляется не только, к примеру, в изучении структуры диалога, но и в исследованиях глубинных взаимодействий прагматических законов со структурными элементами языка.
В частности, именно такие взаимодействия дают возможность описать наиболее сложные случаи выбора конкурирующих единиц, например, видовых глагольных форм. Например, при выборе между Я ее вчера купил и Я ее вчера покупал (фразы не взаимозаменимы, хотя могут описывать одну и ту же ситуацию) приходится учитывать такие прагматические факторы, как легкость и однозначность понимания слушающим замысла говорящего. Выбор совершенного вида в ответе на вопрос Откуда у тебя это? определяется не запретом несовершенного вида в данном контексте (здесь возможно употребление фразы Я ее вчера осматривал и других с несовершенным видом глагола), а тем, что совершенный вид позволяет легче связать прошедшее действие с наблюдаемым состоянием. Несовершенный вид в принципе тоже возможен, но в данном случае он требует от слушателя догадок и выводов (импликаций), что затрудняет понимание и поэтому делает в принципе правильную фразу неуместной в данном контексте.
В целом описание некоторых фрагментов грамматической структуры русского языка, выполненное в рамках педагогических задач, оказалось новаторским в аспекте изучения языка. Таковым можно считать описание глагольного вида, краткой формы прилагательных и некоторых других аспектов.
- Таким образом, задачи педагогической лингвистики в той или иной степени стимулировали развитие функциональной грамматики, прагмалингвистики, лингвистики текста. Ряд результатов, полученных при создании практических описаний, стали или должны стать достоянием теоретического языкознания. В русистике это описание интонации при помощи интонационных конструкций (ИК), описание квазисинонимов, употребления видов глагола, порядок слов, краткой форма прилагательных, отношений обусловленности, глаголов движения с приставкой и без нее и целый ряд других проблем, традиционно стоявших перед русским языкознанием. Что касается теории дискурса, то ее достижения достаточно тесно связаны с педагогической лингвистикой, причем не только при описании русского языка, но и ряда других. Достаточно интересные результаты были получены и при описании английского языка, относительно которого традиции педагогической лингвистики также работают давно (хотя теоретические установки нередко в деталях отличаются от описания русского языка как иностранного).
- Педагогический подход к языку заставляет принять представление об устройстве языка, отличающееся от других. Во-первых, это действующая динамическая модель, аналогичная предложенным в рамках компьютерной лингвистики (порождающие грамматики, модель «Смысл-Текст»). Во-вторых, модель предусматривает несколько уровней, причем исходным, наиболее глубинным следует считать уровень намерений (глубинно-семантический), который непрямым способом соотносится с уровнем значений слов. В-третьих, действие модели связано с правилами речевого общения (прагматическими постулатами). Выбор нужной единицы в речи определяется критериями легкости и однозначности понимания высказывания слушателем.
Такое понимание модели речепорождения дает несколько иной взгляд на многие аспекты описания языка. В частности, процессы порождения и понимания оказываются не однонаправленными действиями «сверху вниз» или «снизу вверх», а более сложным движением с неоднократным возвратом, сопоставлениями и т.п. Представление о речевой деятельности позволяет отказаться от задачи единообразного описания исходных единиц в функциональном описании, что неоднократно препятствовало созданию удобных практических грамматик. Например, в программах преподавания русского языка иностранцам, а затем и в некоторых пособиях (например, «Практическая грамматика русского языка») в качестве смысловой единицы, от которой необходимо отталкиваться при поиске средств выражения, фигурирует «отношение», за которым просматривается, в основном, синтаксическое основание. Поэтому когда речь идет о выражении причинных или условных отношений, это не вызывает у педагога сложностей, т.к. за этими синтаксическими отношениями стоят и семантические единицы. Сложнее с выражением, к примеру, предикативных выражений. Фактически здесь речь идет о различных способах выражения сказуемого, т.е. о разных типах предложения. Это уже не связано с семантической основой. Однако и в этом случае такая организация может быть полезна при выборе нужной формы выражения. Однако вовсе не подходят для нужных целей отношения места и времени (поскольку при некоторой общности за ними стоят совершенно различные семантические задачи, ср. одновременность и последовательности во времени, нахождение внутри, нахождение снаружи, нахождение в окрестности и т.п. Для перехода к средствам выражения нужно обращаться к более конкретным единицам. Еще более сложным для практических целей представляется задача использовать в качестве входной единицы отношения аспектуальности, модальности, поскольку за ними стоит не просто разная семантика, но и особенности грамматической системы.
Если же согласно предложенной модели речевой деятельности считать, что говорящий может осуществлять сопоставление и выбор единиц, то получится, что в качестве входных единиц могут выступать в одних случаях единицы одного уровня, в других – другого.
- Если сопоставить два прикладных направления – компьютерную лингвистику и педагогическую лингвистику, то очевидным окажется их сходство. Оба направления ориентированы на активную речевую деятельность, что определяет сходство подходов, модели речепорождения. Однако имеются и значительные отличия, в основном связанные с различиями в возможностях человеческой и машинной памяти, а также в отношении к речевому общению.
В наши дни формируются и другие направления прикладной лингвистики. Рассмотрение языка как средства воздействия в рекламных, пропагандистских, публицистических и художественных текстах (в том числе и устных) приводит к возникновению прикладного направления – перлокутивной лингвистики. Для нее характерна связь с психолингвистическими данными, что сближает ее с педагогической лингвистикой. Однако имеются и существенные отличия. В центре внимания перлокутивных исследований находятся экспрессивно окрашенные единицы, которые чаще всего не попадают в поле зрения педагогов. Однако оба направления большое внимание уделяют роли ситуации общения, т.е. прагмалингвистическим аспектам, что позволяет надеяться на взаимообогощение исследований двух направлений.
Следует отметить также черты сходства и различия с еще одним направлением прикладной лингвистики, которое сейчас называется «лингвистические основы перевода». Хотя далеко не все лингвисты воспринимают работы в этой области как часть общего направления, за ним уже немало достижений, и в частности, такая признанная отрасль языкознания, как сопоставительная или контрастивная лингвистика. Сопоставление фрагментов языковой системы, несомненно, важный момент при преподавании языка как неродного. Однако опыт показывает, что описания одного языка выглядят очень похоже независимо от того, кому этот язык собираются преподавать. Например, учебник русской грамматики будет во многом занят описанием глагольного вида независимо от того, предназначен ли он для имеющих в своей системе вид поляков или для сталкивающихся с его аналогами англичан или французов или же он предназначен для носителей языка вроде немецкого или индонезийского, где аналоги вида едва различимы. Поэтому неправильно думать, что педагогическое описание составляется в результате сопоставлений с различными возможными языками – его основой служат внутрисистемные особенности каждого описываемого языка. Однако взаимообогащение возможно и здесь.
Существование различных практических задач приводит к возникновению определенных прикладных направлений. В зависимости от задач каждое направление имеет свои особенности, а следовательно – и возможности отражать те или иные особенности языка. Сведения о положении дел в конкретных направлениях позволяют обогащать исследования, связанные с другими задачами. Из всех направлений наиболее сложившимся сейчас является компьютерное. Далее по степени разработанности идет педагогическая лингвистика, которая уже обладает рядом черт, свойственным отдельным научным направлениям.
ЛИТЕРАТУРА
Е.Г.Борисова Коллокации.Что это такое и как их изучать. М. 1995.
Е.А.Брызгунова Звуки и интонация русской речи. М.1982
Практическая грамматика русского языка под ред. Н.А.Метс. М. 1985
О.П.Рассудова Употребление видов глагола в русском языке. М. 1982.